Não é com que frequência você prova – É o que você pensa Testes que você diz

"O que faz um teste se sentir como um desafio interessante em vez de um ataque de provocação de ansiedade?"

Esta é a pergunta colocada por Elisabeth Rosenthal, em "Testing, The Chinese Way", um artigo no New York Times desta semana (Week in Review) . Na peça, ela escreve sobre as experiências de seus jovens filhos como estudantes da Escola Internacional de Pequim. Começando desde o jardim de infância, crianças na China (incluídas na Rosenthal) realizam exames e exames freqüentes, e ela observa que, em geral, seus filhos não encontraram esse teste constante provocando ansiedade, mesmo quando eles tiveram um desempenho fraco.

Os americanos, por outro lado, tradicionalmente se opuseram filosoficamente a muitos testes, particularmente de crianças muito novas, com o argumento de que agrega pressão desnecessária ao ambiente educacional. Muitos temem que o teste possa criar experiências de falha debilitantes que definam permanentemente a visão de aprendizagem de uma criança jovem. Mas a maré de opinião nos EUA pode estar mudando.

Cada vez mais, alguns especialistas em educação americanos, incluindo membros da administração Obama, estão defendendo mais testes, com base em que avaliações mais freqüentes darão aos professores e alunos um melhor senso de como eles estão progredindo. As pesquisas mostram que este tipo de testes com baixa probabilidade de idade e idade fornecem feedback que, de fato, pode ajudar os alunos a aprender de forma mais eficaz.

Ainda há muitas boas razões para se preocupar quando se trata de testes aumentados, o que Rosenthal reconhece, mas, apesar dessas preocupações, há poucas dúvidas de que a avaliação está em ascensão na sala de aula americana.

Então, dada a direção que parecemos entrar, de volta à pergunta de Rosenthal – como nos certificamos de que o teste é percebido como informativo e desafiador, e não como uma série de experiências cheias de ansiedade que perturbam a aprendizagem real?

Eu acho que estamos perdendo algo importante em nossa discussão nacional de testes – algo que nos ajudará a encontrar a resposta a essa pergunta. Nós raramente falamos sobre o que o teste significa para uma criança e para seus professores. Não consideramos os tipos de conclusões que tendemos a desenhar quando uma criança faz mal.

Diferentes culturas tendem a confiar em explicações um tanto diferentes para o porquê uma criança é fraca e essa diferença é essencial para entender por que o teste pode funcionar tão bem na China e ser tão problemático aqui nos EUA. Você vê, os americanos tendem a acreditar que os resultados dos testes são um Reflexão da capacidade , enquanto na China, eles são percebidos como sendo, mais do que qualquer outra coisa, uma função de esforço.

A maioria dos sistemas educacionais do Leste asiático baseia-se em uma base da doutrina confucionista que enfatiza fortemente a importância do esforço (por exemplo, "Ser diligente no estudo significa dedicar seu esforço por muito tempo". – Confúcio)

Um dos meus colegas estudantes de pós-graduação da Columbia, que nasceu e educou na Coréia, me disse uma vez que os coreanos têm uma expressão, sugo haseyo , que é usado para parabenizar alguém em um trabalho bem feito. Literalmente, significa "trabalhar duro". A mensagem que transmite é que não importa o quão bem você tenha feito, você sempre pode tentar fazer melhor. (Para o que uma resposta americana típica seria "Gee, muito obrigado").

Não surpreendentemente, os estudantes asiáticos são muito mais propensos a culpar seu desempenho fraco em um teste (bem como seus sucessos) no esforço que eles colocaram para ele.
Por exemplo, em um estudo, os estudantes universitários japoneses que foram levados a acreditar que falharam em uma tarefa de anagrama provavelmente escolheram "falta de esforço" em vez de "falta de habilidade", "dificuldade na tarefa" ou "sorte" como a causa mais importante. Em outro, os pesquisadores descobriram que as mães chinesas citaram a "falta de esforço" como a causa predominante do fracasso da criança em matemática, enquanto as mães americanas tendiam a culpar o fracasso na habilidade, treinamento, sorte e esforço igualmente.

As crianças asiáticas são explicitamente ensinadas que o trabalho árduo e a persistência são as chaves do sucesso. Faz sentido, portanto, que eles respondessem ao desempenho de teste fraco com maior esforço (e ao longo do tempo vêm se destacar em assuntos como matemática e ciência, que exigem determinação e longas horas para dominar).

Muitas vezes, os estudantes americanos (mesmo os mais jovens) trabalham sob a crença (equivocada) de que fazer bem nos testes é uma questão de possuir alguma habilidade inata – como se algumas pessoas nascessem capazes de soletrar e uma longa divisão. Quando eles testam mal, eles pulam para a conclusão (equivocada) de que eles não têm o que é preciso para fazer bem.

Se queremos que nossos filhos vejam testes como informativos e desafiadores, precisamos enfatizar a importância do esforço, persistência e uso da estratégia sobre a capacidade. Precisamos explicar-lhes como os testes podem ajudá-los a ver o que eles precisam melhorar e expressar confiança de que eles melhorarão se não desistir. Precisamos aprender a louvar nossos filhos por seu esforço e trabalho árduo, ao invés de (ou, pelo menos, além de) sempre dizer-lhes como são "inteligentes".

As crianças americanas provavelmente podem se beneficiar de mais testes, mas apenas se eles vierem a avaliar a avaliação como uma ferramenta de aprendizagem, ao invés de uma medida de capacidade fixa. Em outras palavras, somente quando ensinamos que o teste é sobre ficar mais inteligente, ao invés de ser inteligente.

Para referência:

RD Hess, C. Chih-Mei e TM McDevitt, "Variações culturais nas crenças familiares sobre o desempenho das crianças em matemática: comparações entre a República Popular da China, as famílias chinês-americanas e caucasianas americanas", Journal of Educational Psychology 79, no . 2 (1982): 179-188

K. Shikanai, "Efeitos da auto-estima sobre a atribuição do sucesso-falha", Japanese Journal of Experimental Social Psychology 18 (1978): 47-55.

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